Коммуникативное недоразвитие. Нарушение коммуникативного развития у детей с общим недоразвитием речи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Министерство здравоохранения Российской Федерации

ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный медицинский университет»

Кафедра дефектологии и русского языка

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Студентки 3 курса

Кочетковой Анастасии Геннадьевны

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры русского языка

Горбатых Елена Николаевна

Ставрополь, 2016

Введение

Глава 1. психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

2.2 Анализ результатов исследования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

Введение

Вся жизнь человека проходит в общении и межличностных контактах. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка.

Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения.

Высокий уровень коммуникативных способностей выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных способностей с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на исследования в области психологии и педагогики, которые теоретически обосновывают сущность и значение формирования коммуникативных способностей в развитии ребенка дошкольного возраста.

В основе многочисленных публикаций лежат концепции деятельности, разработанные такими исследователями как А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.

Основываясь на них, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

Трудности в общении так же испытывают и дети с общим недоразвитием речи III уровня.

По мнению Л.В. Кузнецовой, у этой группы детей страдают высшие психические функции: речь, память, внимание, мышление; в том числе у них задета и личностная сфера: недостаточная сформированность дифференциации эмоциональных состояний и саморегуляции; слабость артикуляционной и тонкой моторики - все это снижает коммуникативные возможности детей.

У этих детей появляется негативность к речевому общению, они не могут высказать свои пожелания, так как осознают свой дефект.

Для детей в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками становится наиболее важно, поскольку именно этот период дает предпосылки для формирования внеситуативно-деловой формы общения с другими людьми.

По данным Р.Е. Левиной, Б.М. Гриншпуна, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично.

Это приводит к неблагополучию в сфере общения, трудности осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, вследствие чего возникают трудности при обучении в школе и социальной адаптации ребенка.

В настоящее время общее недоразвитие речи III уровня - это наиболее тяжелый и часто встречающийся речевой дефект у детей.

Развитие коммуникативных навыков у детей с ОНР III уровня становится наиболее актуальным, так как нарушения речевой функции накладывает негативный отпечаток на формирование коммуникативной компетентности старших дошкольников.

Отставание в развитии речи, её незрелость у каждого ребенка сопровождается замедленным развитием отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью в поведении и всё это создает сложности коммуникативного процесса, а, следовательно, затормаживает развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Несмотря на постоянный интерес исследователей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития.

Изучая состояние данной проблемы, можно выдвинуть следующую гипотезу: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеется особенности в коммуникативной деятельности:

Речевой негативизм;

Бедность словарного запаса.

На основе данной гипотезы можно сформулировать цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объектом исследования данной работы является коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет: особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования нами были определены следующие задачи:

Проанализировать психoлoгo-педагoгическую литературу по проблеме исследования;

Раскрыть особенности межличностного общения детей с ОНР III уровня;

Экспериментально выявить и доказать, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня есть особенности коммуникативной деятельности.

Используемые методы исследования в данной работе:

Теоретический (сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования);

Эмпирический (психолого-педагогический констатирующий эксперимент);

Статистический (анализ, обработка результатов исследования методами математической статистики).

База исследования : МАДОУ детский сад комбинированного вида №7 г. Ставрополя.

Данная курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, и списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста

С точки зрения психолого-педагогической науки речь выступает как условие полноценного существования человека в обществе, поскольку она носит деятельностный характер и является ведущей формой общения. Как отмечал известный канадский психолог Ж. Годфруа - речь представляет собой средство общения, необходимое, прежде всего, для вовлечения субъекта в социальную среду, а именно благодаря речи формируются первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий . Все это позволяет рассматривать речевую коммуникацию как специфическое явление. дошкольник речь коммуникативный словарный

Коммуникацией традиционно принято называть обмен информацией между индивидами через посредство общей системы знаков, языковых знаков, в частности. Эта сфера знаний начала формироваться еще в древние времена, поэтому определений у коммуникации приблизительно столько же, сколько и авторов работ о ней . Привычное понимание коммуникации можно найти во многих словарях, но в данной работе хотелось бы дать именно это.

Коммуникация - это связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и обществе. Коммуникация человека является составной частью его деятельности, она позволяет ему познавать мир и общаться с людьми.

Наиболее ранней формой коммуникации на генетическом уровне является подражание. А.В. Запорожец отмечала, что одним из путей овладения общественным опытом является произвольное подражание ребенка . В дальнейшем меняется только характер подражания. Если в младшем дошкольном возрасте ребенок подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в среднем и старшем - ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы поведения.

Развитие коммуникативных способностей можно пронаблюдать через взаимодействие ребенка дошкольного возраста с взрослыми и сверстниками. На протяжении дошкольного жизненного периода они качественно видоизменяются, а, соответственно, появляются новые коммуникативные способности . Эти качественные ступени можно назвать формами общения.

М.И. Лисина утверждала, что у ребенка в период от трех до семи лет сменяется 3 формы общения с взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная . Под формой общения она имела ввиду коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, которую можно охарактеризовать такими параметрами, как:

Время возникновения данной формы общения;

Место, которое оно занимает в жизни ребенка;

Ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослыми;

Основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Так же М.И. Лисина подчеркивает, что в онтогенезе строго фиксирована только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом .

Р.Б. Стерхина, Т.А.Репина отмечали, что контакты со сверстниками ярче, эмоционально насыщены и сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом . А вступая в контакт с другими детьми у детей отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. При разговоре со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками, дети более раскрепощены, они могут сказать неожиданные слова, передразнивать друг друга, проявляя творческие способности и фантазию - в контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными .

Детям значительно важнее высказаться самим, чем выслушать другого, в итоге беседа с ровесником часто не получается, так как каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. Но в то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, стараясь ответить на его вопросы и выполнить задание, стараются внимательно выслушать . Однако общение со сверстниками намного богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны.

По мнению М.И. Лисиной, на протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

Первой формой общения со сверстниками является эмоционально-практическая складывается у ребенка примерно к 2 годам. Суть ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению . Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

На 4-м году жизни речь начинает занимать все большее место в общении. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками занимает одно из первых мест . Это связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер.

На 5-м году жизни дети часто спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь к себе внимание. Ребенок не может выделить интересов и желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. Но в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей 6-7 лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция, к ее развитию. Усложнение игровой деятельности ставит ребенка перед необходимостью договориться и заранее спланировать свои действия . Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Так же изменяется ведущий мотив общения. У детей складывается устойчивый образ сверстника, поэтому возникает привязанность и в дальнейшем дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, а именно умения видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать . Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах.

Развитие коммуникативных способностей происходит последовательно и определяется развитием разных форм общения с взрослыми и сверстниками.

Возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности .

Таким образом, можно выделить следующие особенности общения дошкольников:

1) чрезвычайная эмоциональная насыщенности, контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша с взрослым;

2) нестандартность и нерегламентированность контакта детей, если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно.

3) преобладание инициативных действий над ответными, общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

1.2 Психолого-педагогическая и клиническая характеристика детей с ОНР III уровня

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Первое теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в 50-60 годах 20 века, в основе которого лежали исследования различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенные Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития .

У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя .

Причинами возникновения ОНР могут быть: несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, интоксикации матери во время беременности, инфекции, патология натального периода, заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка . Так же к причинам возникновения ОНР могут относить неблагоприятные условиями воспитания и обучения, это может быть связано с психической депривацией. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС, неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом ОНР являются нарушение, обусловленное ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка .

Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна . Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Р.Е. Левиной в1969 году была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития . В последние годы Т.Б. Филичевой описан еще один уровень ОНР - остаточные явления речевого недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

При III уровне речевого недоразвития наблюдается наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития . Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых, вносящих соответствующие пояснения в их речь.

При данном нарушении дети уже правильно употребляют простые грамматические формы, стараются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. У них улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости . Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

В устном речевом общении дети стараются не употреблять трудные для них слова и выражения. Но при создании определенных условий, когда необходимо использовать те или иные слова и грамматические категории, достаточно отчетливо проявляются проблемы в речевом развитии . Дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматизмы. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно .

Несмотря на рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и употребление ряда слов. Среди лексических ошибок выделяются такие ошибки как, замена названия части предмета названием целого предмета, подмена названий профессий названиями действия, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков.

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий . Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий . Особенности мышления дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения . Трудности наблюдается при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы фонетико-фонематическом развитии .

Таким образом, проанализировав литературу по данной проблеме, можно говорить о том, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня страдают все компоненты речи, а именно:

Лексико-грамматический;

Фонетико-фонематический;

Звукопроизношение;

Моторика;

Просодика.

У детей с данной проблемой вызывает наибольшее затруднение построение произвольной фразы, а также дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, осознают свой дефект и это оказывает неблагоприятное влияние на формирование развития личности в целом, а именно на коммуникативную деятельность.

1.3 Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Коммуникативная деятельность характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них . Наблюдаемые у детей с ОНР III трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми.

Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является основным аспектом в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как он отражается на становлении его личности. Многие авторы считали, что у детей с недоразвитием речи на фоне картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности в формировании коммуникативных навыков . Вследствие несовершенства этого в полной мере не обеспечивается развитие общения и, как таковы, возможны затруднения в развитии познавательной и речемыслительной деятельности.

Большинство детей с ОНР III уровня с трудом могут вступить в контакт с взрослыми и сверстниками, где их коммуникативная деятельность становиться ограниченной .

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей имеет особенности речевого развития:

Бедность словарного запаса;

Недостаточность глагольного словаря;

Своеобразие связного высказывания.

В итоге все это мешает реализации полноценного процесса общения, и как следствие эти трудности проявляются в снижение потребности в общении, несформированности форм коммуникации, а именно диалогической и монологической речи, наблюдаются особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение сориентироваться в ситуации общения, и результатом всего этого может стать речевой негативизм .

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально удалось выявить и детально проанализировать особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи . По мнению автора, «общее недоразвитие речи - это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение или же действие ребенка с недоразвитием речи заметно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии.

При общем недоразвитии речи III уровня в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Так же выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня . У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь этих детей значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словарного запаса детей их возможности полноценного общения и общего психического развития не обеспечиваются .

В исследованиях речевой коммуникации дошкольников с ОНР III уровня О.С. Павловой были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей.

Таким образом, уровень благоприятных взаимоотношений достаточно высок. Однако дети, как правило, испытывают трудности перед тем как дать ответ о мотивах своего выбора, выбора товарища, т. е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом .

В целом коммуникативные возможности детей с ОНР III уровня отличаются ограниченностью и по всем параметрам являются ниже нормы. Так же обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета и низкая речевая активность. Такие дети часто не могут самостоятельно сорганизовать свою деятельность, и это говорит о недостаточном развитии у них навыков совместной деятельности . При выполнении какой-либо общей работы по поручению взрослого, каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты могут говорить о слабой ориентации дошкольников с ОНР III уровня на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений и навыков сотрудничества .

Изучение общения детей с общим недоразвитием речи III уровня показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей в период от 2 до 4 лет. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня процесс общения с взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, вызывая значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной .

Малый словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи, таких как: коммуникативная, познавательная, регулирующая и обобщающая. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня препятствует полноценному формированию обобщающей функции, так как их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в процессе развития речевого общения с окружающими .

Н.И. Жинкин считал, что если существует задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, то это ведет к задержке развития другого - мышления, так как ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, он затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации .

О.Л. Леханова в результате своих исследований подтверждает, что у старших дошкольников с ОНР III уровня при восприятии и анализе ситуаций, не учитываются невербальные средства коммуникации, они не придают им значения, а бывает, что и вовсе их не замечают.

Исследователями было выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, который зависит от условий формирования речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими взрослыми, особым образом влияющих на детей.

Таким образом, можно выявить ряд следующих коммуникативных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня:

Употребление слов в неточном значении;

Использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм;

Множество повторений, в возвращении к ранее сказанному;

Использование заученных формулировок;

Наличие необоснованных пауз в речи;

Отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации;

Неспособность оценивать высказывания других детей;

Замена обращения к другим за помощью с использованием многократных повторений о своей потребности;

Специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения;

Снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками;

Недостаточной сформированности форм коммуникации;

Отсутствие заинтересованности в контакте;

Неумение ориентироваться в ситуации общения;

Речевой негативизм.

Выводы по 1 главе

1. Общее недоразвитие речи III уровня является одной из разновидностей общего недоразвития речи, что в свою очередь означает различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны и смысловой стороны при нормальном слухе и интеллекте.

2. Патогенез ОНР разнообразен, но наиболее сложными и стойкими вариантами нарушения являются нарушения, обусловленные ранним поражением мозга, возникшим во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

3. Дети с ОНР III уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

4. По мнению М.И. Лисиной у ребенка по мере взросления сменяют друг друга 3 формы общения со взрослыми: ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная.

5. У детей с нормальным речевым развитием можно выделить основные особенности коммуникативной деятельности.

6. Развитие коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является основным аспектом в процессе их социализации, так как она отражается на становлении его личности.

7. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня имеют ряд коммуникативных особенностей, которые непосредственно отражаются на готовность детей к дальнейшему школьному обучению.

Глава 2. экспериментальное выявление особенностей коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик по выявлению и развитию особенностей коммуникативной деятельности детей с ОНР III уровня

Проанализировав источники по теме курсовой работы, можно предположить, что межличностные отношения у детей с такой речевой патологией как общее недоразвитие речи III уровня, имеются особенности, которые проявляются в неумении правильного формирования речи по отношению к сверстникам и взрослым, возникающее в результате недоразвития развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического нарушения.

Исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

В круг исследования было включено 12 человек. Общая выборка испытуемых в соответствии с целью и задачами исследования была поделена на группы: Контрольная группа - 6 человек, имеющих нормальное речевое развитие; Экспериментальная группа - 6 человека, страдающие недоразвитием речи.

Методика изучения включает в себя выявление коммуникативных навыков у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием; возможность детей работать в коллективе; установление отношений сверстников по отношению друг к другу и взрослым.

Для обследования детей с заиканием была выдвинута основная цель : выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

А также следующие задачи :

Подобрать подходящие методики, направленные на диагностику общения детей с ОНР III уровня;

Организовать диагностическое обследование детей, по выбранным методикам;

Сравнить полученные в ходе исследования результаты.

Первым этапом в экспериментальной части данной работы стал подбор методик и методов, позволяющих выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для диагностики уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников нами были определены следующие критерии и показатели, включающие в себя:

1. Уровень развития сотрудничества, как оптимального типа взаимодействия: способность видеть действия партнера; согласованность действий партнеров; осуществление взаимного контроля; взаимопомощь; отношение к результату деятельности.

2. Уровень развития понимания обращенной речи собеседника: способность понимать словесные инструкции; способность выполнять словесные инструкции.

3. Уровень развития партнерского диалога, как оптимальной формы взаимодействия: способность слушать партнера; способность договариваться с партнером; способность взаимодействовать с партнером.

4. Уровень развития самостоятельной речи, как способ межличностного общения: способность правильно оформлять предложения; способность формулировать высказывание; способность передать содержание прослушанного текста.

На наш взгляд, данные критерии наиболее полно позволяют определить уровень развития коммуникативной деятельности, так как дают возможность увидеть особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для выявления уровня развития коммуникативной деятельности старших дошкольников был составлен комплекс диагностических методов и методик, на основе выделения критериев и показателей. В данную работу мы включили следующие методы и методики:

Методика «рукавички» Г.М. Цукермана;

Методика «левая и правая сторона» Ж. Пиаже;

Методика «совместное чтение книги»;

Сбор анамнестических данных.

Так же нами были разработаны критерии сформированности коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста.

Высокий уровень сформированности был выявлен следующими показателями:

Ребенок взаимодействует с коллективом;

Ребенок активен в общении;

У ребенка хорошо развита координация в пространственных позициях;

Средний уровень сформированности выявляется следующими показателями:

Не взаимодействует со всеми участниками коллектива, только с определенными детьми;

У ребенка ситуативный характер коммуникации;

У ребенка наблюдаются трудности координации в пространственных позиций окружающих.

Низкий уровень сформированности был выявлен нами следующим образом:

Нет взаимодействия с коллективом;

Коммуникативная функция не развита;

Нарушена координация разных пространственных позиций.

Методика «Рукавички», ее основоположником является Г.М. Цукерман. Она позволяет выявить уровень развития сотрудничества детей.

Целью данной методики является выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Обследование детей по данной методике проводится следующим образом: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Методом оценивания этой методики является наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Так же существуют определенные критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

Умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

Взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

Взаимопомощь по ходу рисования;

Эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

«Левая и правая стороны», основоположником которой является Ж.Пиаже. Эта методика дает возможность определить уровень понимания обращенной речи детей.

В данной курсовой работе нами так же была выбрана методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей дошкольного возраста Ж. Пиаже.

Цель его методики: определение коммуникативных действий каждого дошкольника с учетом позиции собеседника.

В качестве стимульного материала и оборудование мы использовали монету и карандаш.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: мы задавали ребенку вопросы, на которые он должен был ответить, как словесно, так и в форме действия.

При процедуре обследования детям предлагались следующие задания:

1. Показать экспериментатору свою правую руку, левую. Показать правую ногу, левую.

2. Показать экспериментатору его левую руку, правую. Показать его левую ногу, правую.

3. На стол перед ребенком была положена монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Далее задаются вопросы: «карандаш слева или справа? А монета?».

4. Ребенка посадить напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Далее задаются вопросы: «ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?».

Ответы испытуемых регистрируются и соотносят их в соответствии критериями оценивания.

Методика «Совместное чтение книги» . Данная методика дает нам возможность оценить уровень развития партнерского диалога и уровень развития самостоятельной речи.

Целью данной методики является выявление сформированности у ребенка навыков коммуникативной функции. Данная методика позволяет выявить у детей возможность партнерского диалога по отношению к экспериментатору.

Методика проводилась нами по следующей инструкции: экспериментатор предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, экспериментатор задавал вопросы по содержанию, просил пересказать прочитанное.

Уровень развития коммуникативной функции речи в данной методике оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Одним из самых важных и первых способов выявления общего недоразвития речи является сбор анамнестических данных ребенка . Для определения степени тяжести дефекта, а именно общего недоразвития речи III уровня особое внимание уделяется сбору данных о состоянии здоровья ребенка, течению беременности и родов матери, а также важными являются вопросы об условиях воспитания и обучения. Выясняются также, какие меры принимались для устранения речевого дефекта и их результативность.

Важно выяснить отношение ребенка к своему речевому расстройству, а также те условия, которые затрудняют или облегчают его речь.

Сбор анамнестических данных основывается на беседе с родителями, педагогами, обследовании медицинских карт. На основе этого вырабатывается отчетливое представление о степени ОНР.

Сбор анамнеза является началом любой логопедической работы, и основой выбора соответствующих методик.

2.2 Анализ результатов исс ледования

Проведенное нами исследование, направленное на выявление особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, проводилось в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении детском саду комбинированного вида №7 города Ставрополь.

Нами был проведен эксперимент, который включал в себя обследование детей старшего дошкольного возраста. Так же мы определили две группы, контрольную - дети с нормальным речевым развитием и экспериментальную - дети с ОНР III уровня.

Основное наше внимание было направлено на детей с нарушением речи, так как цель нашего эксперимента определение особенностей коммуникативных способностей детей, страдающих общим недоразвитием речи III уровня.

Вторым этапом нашей работы стал сбор анамнестических данных на детей с ОНР, так как этот метод обследования детей является началом любой логопедической работы.

На этом этапе, перед началом работы, нам были показаны заключения ПМПК, и даны краткие характеристики на детей экспериментальной группы, так же нами были осмотрены дети из контрольной группы. В приложении 1 вы можете ознакомиться со списками детей и их заключениями.

Проанализировав собранные нами материалы анамнестических данных, мы построили следующие этапы нашей работы, в которых учитывали полученные сведения о состоянии детей с речевой патологией.

Следующим этапом нашей работы стало обследование детей, по выбранным нами методикам, одной из которых является методика «Рукавички» Г.М. Цукермана. В данной методике нами определялась возможность работы детей в паре, совместно с коллективом.

Для проведения данной методики нам понадобился стимульный материал, а именно наборы цветных карандашей и изображение рукавичек в виде силуэта не левую и правую руку, который можно посмотреть в приложении 2.

Оценка результатов исследования проводилась нами по 3-бальной шкале, где:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное -- отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Анализируя полученные результаты по методике «Рукавички», мы выяснили, что 4 ребенка из группы с нормальным речевым развитием и 2 ребенка из группы с дефектами речи показали высокий уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Также мы выяснили, что 4 ребенка из группы с дефектами речи и 2 ребенка из группы с нормальным речевым развитием показали средний уровень коммуникативного сотрудничества.

По окончанию обследования по данной методике мы получили следующие результаты, которые можно просмотреть в приложении 3.

Пронаблюдать результаты в данной работе можно с помощью диаграммы 1.

Диаграмма 1.

Высокий уровень кооперации отмечается у детей с нормальным речевым развитием это около 70% , у детей с дефектами речи около 30% от их числа.

Рукавички украшены похожим узором. Дети активно участвуют в обсуждении возможного варианта узора, приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек, сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие, следят за реализацией принятого замысла.

Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Увидеть результаты исследования можно в диаграмме 2.

К среднему уровню мы отнесли 70% детей с дефектами в речи и 30% с нормальным речевым развитием. Сходство частичное - отдельные признаки, такие как цвет или форма некоторых деталей совпадают, но имеются и заметные различия.

Диаграмма 2.

При раскрашивании рукавичек дети просто просили напарника повторять за ними, или же безоговорочно слушали того, кто взял инициативу в свои руки. Эти дети умеют договариваться, приходить к общему решению, но не умеют убеждать и аргументировать свой выбор. Результаты представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Итак, полученны нами результаты по методике Г.М. Цукермана «Рукавички», позволили нам увидеть, что у всех детей в равной степени имеется как высокий так и средний уровень коопераций. В диаграмме 4 представлены результаты уровня сформированности кооперации всех детей нашего эксперемента.

Диаграмма 4.

Таким образом, на основе данных, полученных в результате исследования особенностей коммуникации детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, можно сделать ряд следующих выводов:

Дошкольники редко проявляют первые инициативу вступления в контакт со сверстниками;

Общения дошкольников со сверстниками носит эпизодический характер;

Дети очень редко берут инициативу в организации какой-либо деятельности;

При выполнении совместных заданий не наблюдается особого сотрудничества между детьми;

Наблюдается бедность эмоционального компонента у детей данной категории.

С помощью нее нами были исследованы коммуникативные действия каждого дошкольника экспериментальной группы с учетом позиции собеседника.

В основе исследования заложен интеллектуальный аспект общения между взрослым и дошкольником. С каждым ребенком из экспериментальной группы была проведена беседа на основе четырех предложенных заданий.

Шкала оценивания:

0 баллов - полное отсутствие данного качества;

1 балл - слабая выраженность качества;

2 балла - средняя выраженность качества;

3 балла - сильная выраженность качества.

На основании разработанных критериев оценивания были определены показатели уровня выполнения заданий:

Высокий уровень - 10-12 баллов: дошкольники во всех четырех пробах понимают возможности использования разных точек зрения на одну и ту же ситуацию. Хорошо развита координация пространственных позиций.

Средний уровень 5-9 баллов: школьники правильно отвечают только в 1 и 3 ситуациях, легко соотносят сторону своей позиции, однако не учитываю позицию другого человека.

Низкий уровень о-4 балла: школьники допускают ошибки во всех позициях, координация разных пространственных позиций у них нарушена, ребенок не может оценить поступки детей.

Результаты данного обследования представлены в приложении 4.

По результатам проведенного обследования мы пришли к выводу, что все 6 детей с нормальным развитием речи имеют высокий уровень коммуникации с учетом позиции собеседника, а детей с ОНР III уровня с высоким уровнем всего 1, но остальные 5 имеют средний уровень коммуникации.

Результаты данного исследования представлены в диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Таким образом, в ходе обследования детей при использовании методики Ж. Пиаже мы получили следующие результаты: высокий уровень имеют 60% детей из двух групп, а средний 40%. Результаты представлены в диаграмме 6.

Так же если рассматривать отдельно контрольную и экспериментальную группу, то мы получили следующие результаты: все дети с нормальным речевым развитием имеют высокий уровень понимания речи, а это 100%, дети же с ОНР III уровня относятся к высокому уровню коммуникации-80% и к среднему-20%, эти результаты можно наблюдать в диаграмме 7

Диаграмма 6.

Диаграмма 7.

Так же нами проводилось обследование по следующей методике «Совместное чтение», в которой изучались проявления активности в познавательном общении.

Оценка результатов проводится следующим образом:

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает, отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4-3 балла - средний уровень;

2-1 баллов - низкий уровень.

Анализируя данные, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе 2 ребенка имеют низкий уровень развития коммуникативной функции речи, что составляет 40%, 4 детей имеют средний уровень коммуникативной функции речи - 60%; высокого развития коммуникативной функции речи нет ни у кого. Результаты представлены в диаграмме 8.

В контрольной группе 2 ребенка имеют высокий уровень развития коммуникативной функции речи, это составляет 40% 4 ребенка имеют средний уровень коммуникативной функции речи, что составляет 60%, низкого уровня развития коммуникативной функции речи у детей в контрольной группе нет. Результаты представлены в диаграмме 9.

Диаграмма 8.

Диаграмма 9.

Так же нами был выявлен уровень развития самостоятельной речи у всех детей, вошедших в наш эксперимент.

Нами были получены следующие результаты: высокий уровень имеют 20% детей, средний - 60% детей и низкий - 20% детей от общего их числа.

Подобные документы

Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 10.08.2010


Особенности формирования словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и применение разнообразных методов коррекционной работы с использованием изобразительного творчества. Повышение интереса детей к логопедическим занятиям.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

дипломная работа , добавлен 20.08.2013


Система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей. Методология использования игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня. Эксперимент.

дипломная работа , добавлен 25.12.2007


Психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, особенности и распространение речевых нарушений. Организация работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста, применение дидактических игр и оценка их эффективности.

дипломная работа , добавлен 19.09.2010


Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.

курсовая работа , добавлен 18.12.2010


Речь ребенка как средство передачи информации; развитие правильного произношения. Особенности нарушения лексико-грамматической стороны у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Использование дидактических игр в логопедической коррекции языка детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.

дипломная работа , добавлен 27.07.2015


Становление лексико-грамматической системы у детей в норме и с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушения лексико-грамматической стороны речи при ОНР. Выявление нарушений лексико-грамматического строя речи у детей, разработка методов коррекции.

Люда Страшкина
Особенности коммуникации у дошкольников с ОНР

Статья : ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР .

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений и навыков с самого раннего детства.

М. И. Лисина отмечает, что общение для ребенка - это активные действия, с помощью которых он стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности.

В специальной педагогике и психологии речь определяется как важнейшая психическая функция человека, универсальное средство общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы : внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, задерживают

формирование познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими и, конечно же, препятствуют формированию полноценной личности.

В современной коррекционной педагогике высказывается мнение о необходимости углубленного изучения общения детей с различными видами патологии, в том числе и при общем недоразвитии речи. У таких детей отмечаются, кроме недоразвития речи, вариативно выраженные отклонения в формировании коммуникативных навыков . Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию рсчемыслитслыюй и познавательной деятельности.

Многочисленные исследования Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Б. Халиловой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и других авторов указывает на факт наличия у детей е общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся эмоциональной неустойчивостью, незрелостью отдельных психических функций, тугоподвижностью когнитивных процессов.

У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечаются крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков .

Некоторые особенности общения детей с OНP со сверстниками : существенное отставание в формировании коммуникативных умений от нормально развивающихся детей, о чем свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению. Большинство с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативная деятельность оказалась ограниченной.

В раннем возрасте у ребёнка вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (криком, гулением, лепетом и др.) . Исследователи (О. Л. Леханова, 2004, О. С. Павлова, 1998, Е. Г. Федосеева, 1999, отмечают, что невербальная коммуникация детей с ОНР имеет специфичный характер, она количественно и качественно отличается от таковой у детей с нормой речевого развития.

Особенности невербальной коммуникации обнаруживается только на уровне собственного использования невербальных средств, при передаче информации, транслируемой им соответствующими средствами. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды, характерны для детей более раннего возраста. В репертуаре невербальной коммуникации у них превалируют мимика и визуальное взаимодействие (взгляды, тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются В процессе общения преимущественно жестами и В меньшей мере мимикой и взглядами.

Что у дошкольников с ОНР нарушение коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом , включая ее невербальную составляющую. Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с ОНР с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает" речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного вытекает вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации у дошкольника с ОНР , поведение которой особенно важно па ранних этапах коррекционного воздействия.

В связи с рассматриваемым вопросом представляет определенный интерес исследование Е. А. Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор раскрывает" генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, выявляет соотношение развития речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе. Особый интерес представляет положение Е. А. Петровой о том, что «жесты являются важным элементом нрото-языка и играют важную роль в период дословестной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе. Заслуживает также внимания указание И. Н. Горелова на то, что невербальные компоненты коммуникации являются функциональным базисом речи.

Невербальные средства коммуникации являются не только способом передачи информации определенного смысла (выразительные и семантические движения, но вместе с тем в значительной степени служат для выражения эмоционально - экспрессивного состояния человека.

В процессе занятий детей надо знакомить с различными средствами невербальной коммуникации . Учить определять (узнавать) и

дифференцировать разные эмоциональные состояния людей (кукол, других персонажей) по их мимике, выразительным жестам, позам и т. д.

Вырабатывать у детей умения и навыки применения невербальных средств коммуникации в моделируемых ситуациях общения, в играх - драматизациях, на музыкальных и других занятиях, в самостоятельных играх, бытовых ситуациях и т. д. Учить выражать с помощью невербальных средств различные эмоциональные состояния.

У детей повысится социальная активность : они станут инициативнее вступать в межличностные взаимодействия со сверстниками и взрослыми, использовать разнообразные средства невербального общения.

У дошкольников с ОНР наблюдается не только несформированность вербальных средств общения, что обусловлено основным дефектом. Оказывается нарушенным онтогенез невербальной коммуникации .

У дошкольников отмечаются и вариативно выраженные речевые трудности : примитивный, бедный словарный запас, аграмматизмы. В общении дети используют простую фразу, а их ответы были короткими и однообразными.

Игровые умения у дошкольников развиты слабо . Это выражается в бедности сюжета, в процессуальном характере игры, низкой речевой активности. Как правило, игры длятся недолго, так как дети не могли полностью развернуть сюжет.

Рассматривая особенности речевого общения дошкольников с ОНР со сверстниками, о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений . Особенности речевого развития детей явно затрудняют осуществление полноценного общения, что выражается в снижении общения, несформированности форм коммуникации , особенностях поведения . Дошкольники не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками.

Таким образом, коррекционное воздействие должно быть направленно не только на развитие речевых навыков, но и на развитие коммуникативных умений детей е данной патологией.

Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий "проблемных" дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно. Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.

Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.

Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.

Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал.

Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте. Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр.

С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником. Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.

Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований.

У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

«Таким образом, у дошкольников 4-5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним выявлено отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуемых.

Полученные в ходе применения данной методики экспериментальные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Котырло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа - эмоционально восприимчивые дети (58% четырехлетних детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная (положительная направленность на взрослого, уверенность в любви родителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что; порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа - эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти [дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

III группа - дети с нейтральным отношением ко взрослым и их требованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за исключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осознанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что самооценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспериментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустойчивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23 % детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой нс являлось объективным. Почти половина детей адекватно оценивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка детей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрослым путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий (Экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и положительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вытирали предпочитаемые цвета бумаги Анализируя полученные результаты, считаем необходимым выделить следующие особенности выполнения экспериментальных заданий детьми с ОНР:

у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая техника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естественных условиях во время режимных моментов и различных видов деятельности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратиться ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, стараются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отчеству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение уважительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того. было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возрастных категорий используют менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недостаточная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно завышенной оценке собственных поступков. Изучение характера общения детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-деловой формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, четырехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступающее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы.

Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разработать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить реальные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности посредством усиления коммуникативной направленности каждой из них». (Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши - М; Воронеж, 2001. - С. 95 -99.)

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение педагога, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 - 7 мин.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации часто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается отгородиться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и развитию всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с выраженными нарушениями речи к условиям и требованиям социума

Одной из основных задач ФГОС являются формирование общей культуры личности детей, в том числе развитие социально-коммуникативных качеств дошкольников.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС).

Решение поставленной задачи в области социально-коммуникативного развития затрудняется тем, что в настоящее время увеличивается число детей с нарушениями развития речи. Количество таких детей неуклонно растет. В нашей группе по заключению МПК у 11 детей отмечается тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи I, II и III уровня речевого развития), моторная алалия и дизартрия, у двух детей ФФНР, отягощенное дизартрией, также группу посещают дети с задержкой речевого развития. Всего 6 воспитанников имеют первую группу здоровья. Многие дети не умеют общаться: не знают, как начать диалог, организовать игру, договориться о правилах. Чаще всего это связано с тем, что ребенок не может четко сформулировать и правильно высказать свою мысль, другие дети не понимают его и как следствие прекращается общение. То есть налицо прямая взаимосвязь между речевым дефектом и уровнем развития коммуникативных способностей. Наряду с недоразвитием всех компонентов языковой системы, у большинства детей имеются нарушение внимания, словесно-логического мышления, памяти, что и ведёт к трудностям овладения связной речью.

Р. Е. Левина выделяет нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. Психолог Л.С. Выготский рассматривал весь процесс порождения речевого высказывания как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к развёртыванию самой мысли во внутренней речи, а затем в значениях слов внешней речи и, наконец, в словах. В связи с этим, необходимым в работе с детьми становится развитие их психических процессов на основе формирования интереса к процессу обучения и его мотивации.

Мы в своей работе решили пойти от интересов детей и постарались использовать методы, которые максимально привлекают внимание детей, поддерживают интерес на протяжении всего занятия и удовлетворяют внутренние потребности ребенка.

В современном обществе ребенок очень рано попадает в активную разнообразную медиасреду. С раннего детства его увлекает компьютер, телевизор, телефоны, планшеты как средство игры и удовлетворения познавательного интереса. Одним из первых представителей медиапространства для дошкольников являются мультфильмы. Это и времяпрепровождение, и воспитание ребенка. Мультфильмы обладают богатыми педагогическими возможностями в области социально-коммуникативного развития: позволяют сконцентрировать внимание детей; повышают мотивацию к процессу обучения; показывают примеры поведения, что способствует социализации, поскольку дети учатся, подражая; воспитывают этику и культуру общения; формируют оценочное отношения к миру, развитие мышления, понимание причинно-следственных связей; развивают эстетический вкус, чувство юмора; мультфильмы помогают реализовать эмоциональные потребности детей. Но, к сожалению, просмотр мультфильмов может иметь и негативные последствия, так как часто он не контролируем и не имеет целенаправленный, воспитательный характер со стороны родителей.

Используя в своей работе мультфильмы и презентации, как факторы медиасреды, мы считаем необходимым научить детей правильно их применять, совмещать с обычными игрушками и играми с другими детьми. Мы постарались не просто исключить из жизни детей медиасредства, а заменить их агрессивный компонент образовательным. Эффективность использования медиасредств в работе с детьми с ОНР заключается в том, что мы одновременно влияем на два органа восприятия информации: зрения и слух. Мы считаем, что создание и использование медиасреды делает процесс обучения технологичнее и результативнее, повышает интерес дошкольников к работе, привлекая пассивных слушателей к активной деятельности, активизирует мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение и др.), развивает воображение и речь. Конкретно-наглядная основа занятия в сочетании с другими методическими приемами делает его ярким, зрелищным, необычным, увлекательным и поэтому запоминающимся.

В результате использования медиасредств у детей нашей группы:

– образовательная деятельность стала более наглядной и интенсивной;

– повысился интерес дошкольников к работе и активности на занятиях;

– возрос познавательный интерес, дети познакомились с новыми словами, явлениями, ситуациями;

– совместный анализа примеров поведения героев, позволил более активно развивать социально-коммуникативные способности детей;

– возрос уровень развития психических процессов (внимание, память, воображение, мышление и речь);

– и что очень важно, в процессе обучения реализовываются эмоциональные потребности детей.

Как пример, приведу конспект открытого занятия по социально-коммуникативному развитию с использованием мультфильма на тему «Уроки вежливости».

Конспект открытого занятия с использованием мультфильма.

Тема: «Уроки вежливости».

Цель: Расширить знания детей о культуре поведения, способах использования вежливых слов в повседневной жизни.

Задачи:

1. Объяснить детям, что вежливость помогает человеку налаживать отношения с окружающими, что вежливость рождает вежливое отношение.

2. Учить использовать вежливые обороты речи в активной лексике, правильно произносить вежливые слова.

3. Развивать способность оценивать своё отношение к позитивным и негативным поступкам, формировать доброжелательность и уважение к старшим.

Ход занятия:

I. Мотивация.

Посмотрите, сколько у нас сегодня гостей. Все они пришли к нам в группу, чтобы вместе с нами посмотреть новый мультфильм, ведь наша группа сегодня превратилась в кинозал.

Ребята, а вы любите смотреть мультфильмы? (Да ). Я предлагаю всем вместе посмотреть интересный мультфильм, который называется «Ценная бандероль».

II. Просмотр мультфильма «Ценная бандероль».

III . Анализ мультфильма и работа по содержанию.

Вопросы к анализу:

1. Ребята, понравился ли вам мультфильм?

2. А о чем он?

3. С какими вежливыми словами познакомилась сорока, прочитав книгу «Уроки вежливости» (ответы детей: будьте любезны, пожалуйста, здравствуйте, извините).

4. Для чего нужны нам вежливые слова (ответы детей).

Воспитатель: Конечно, ребята, вежливые слова помогают дружить, избегать ссор, с вежливыми людьми хочется самому быть вежливым. Как говорила сорока из мультфильма «Это, что значит, если я вежливо спрошу, ты мне вежливо ответишь. Вежливость рождает вежливые, добрые отношения ».

Воспитатель: Давайте вспомним, какие животные встречались сороке, и кто из них был по- настоящему вежливым. (Детям предлагаются картинки с героями из мультфильмов, они должны выбрать тех, которые встречались в мультфильме и поместить их на доску).

Перед нами стоят две магнитных доски. На одной доске вы видите фишку зеленого цвета (поясняется значение, как зеленый сигнал светофора), на нее мы поместим животных, которых мы посчитаем вежливыми, воспитанными.

На второй доске фишка красного цвета (напоминаем значения цвета), и на нее мы поместим животных, которые поступали не очень хорошо, были грубы, не вежливы (воспитатель показывает картинки с животными и помогает детям вспомнить ситуации с ними связанные). Хорек, волк, лиса, медведь, медвежонок, лягушонок, барсук, сорока.

Воспитатель: Молодцы ребята, а как вы думаете, когда сорока старалась быть вежливой, но при этом грубо отвечала жителям леса, как они чувствовали себя, какое настроение у них было, чего бы они хотели?

Дети: Им было обидно, неприятно. Они уходили, не спорили с ней.

Воспитатель: Ребята, вы заметили, что животные в мультфильме умеют разговаривать, думать, быть вежливыми и не очень. Этим они похожи на нас с вами. Скажите, пожалуйста, могут ли с нами произойти такие же истории с вами? (Да)

1. А какое у вас настроение, когда вам отвечают грубо или вообще не отвечают дети? (Плохое, мне обидно, грустно)

2. С какими ребятами приятнее дружить, играть, разговаривать? Какое настроение появляется у вас, что вы чувствуете при этом (радость, улыбка, хорошее настроение)?

3. Хочется ли нам простить друга, когда он вежливо от всего сердца извинится перед нами?

Дети: Отвечают на вопросы, рассказывают о своих эмоциях.

Воспитатель: А давайте мы с вами поиграем в игру «Доскажи словечко», и я посмотрю, как вы помните вежливые слова и знаете ли вы, когда их нужно говорить.

Предлагается игра «Доскажи словечко»

Встретив зайку, ёж-сосед, говорит ему «… «(Привет!)

А его сосед ушастый, отвечает: «Ёжик, …» (Здравствуй!)

К Осьминожье Камбала, в понедельник заплыла,

А во вторник на прощанье ей сказала: «…» (До свиданья!)

Неуклюжий песик Костик, мышке наступил на хвостик.

Поругались бы они, но сказал он «…» (Извини!)

Воробьиха с бережка уронила червяка,

И за угощенье рыба, ей пробулькала: «…» (Спасибо!)

Толстая корова Лула ела сено и чихнула.

Чтобы не чихала снова, мы ей скажем: «…»(Будь здорова!)

Говорит Лиса Матрёна: «Отдавай мне сыр, ворона!

Сыр большой, а ты мала! Всем скажу, что не дала!»

Ты, Лиса, не жалуйся, а скажи: «…»(Пожалуйста!)

К вечерку слоны устали, у кроватки тихо встали,

Мы воспитанные очень, скажем им «…» (Спокойной ночи!)

Воспитатель: Какие вы у меня внимательные, как много знаете вежливых слов, но помните самое главное: важно не только знать вежливые слова, но и уметь их применять, правильно произносить их. Кто может сказать, как произносятся «волшебные слова»?

Воспитатель: А кто может мне сказать, когда мы разговариваем со старшими, как мы к ним обращаемся, показываем уважительное отношение к взрослым людям.

Дети: Старшим мы говорим «Вы».

Воспитатель:

Давайте поиграем вместе в игру «Вежливое обращение» (Игра с мячом).

Другу мы говорим, Привет! – Взрослому, Здравствуйте!

Другу мы говорим, Пока! – Взрослому, До свидания!

Другу мы говорим, Подай – Взрослому, Подайте, пожалуйста.

Другу мы говорим, Извини – Взрослому, Извините.

Другу мы говорим, Покажи – Взрослому, Покажите.

Другу мы говорим, Пойдем – Взрослому, Пойдемте и т.д.

IV . Изготовление «Азбуки вежливости».

Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами вспомнили много слов, которые не только приятно слышать, но и приятно говорить. И чтобы нам всегда помнить о них и быть самыми вежливыми детьми, я предлагаю вам сделать свою азбуку вежливости.

1. Предлагаются слова, написанные на отдельных листочках. Каждый листочек помечается зеленым либо красным цветом, как и при распределении картинок с животными (напоминается значение цвета).

2. Также на столе лежат картинки – знаки, соответствующие тому или иному вежливому слову.

3. Задача детей правильно выбрать слово и после того как воспитатель зачитает его, подобрать к нему картинку.

4. Дети совместно с воспитателем наклеивают слова и картинки в «Азбуку вежливости».

5. Готовая азбука помещается в группе.

6. Воспитатель подводит итоги по занятию.